Hoofdprincipes
In het EU-beleid is verankerd dat elke burger in de Europese Unie meertalig moet worden (COM, 2008). Vooralsnog zijn echter niet alle typen van meertaligheid in de alledaagse praktijk van leerkrachten erkend als een aanwinst voor het leren. Vooral de migrantentalen worden op school genegeerd of verboden (Pulinx, Van Avermaet & Agirdag, 2015). Families worden zelfs beïnvloed om minder in hun thuistalen te communiceren, wat negatieve gevolgen voor de taal- en cognitieve ontwikkeling kan hebben (Bialystok, 2001).
Volgens taalontwikkelingsdeskundige Jim Cummins (2001, p. 19):
“To reject a child’s language in the school is to reject the child.”
De vraag voor basisschoolleerkrachten is echter: hoe kunnen we met verschillende talen omgaan zodat alle leerlingen in hun taalontwikkeling kunnen worden ondersteund? Uit internationaal onderzoek blijkt dat daarvoor niet alleen een positieve attitude ten aanzien van de talen van de leerlingen nodig is, maar dat ook kennis over meertalige taalontwikkeling en praktische vaardigheden om die kennis didactisch toe te kunnen passen een voorwaarde is.
In totaal nemen er 12 basisscholen (8 in fase 1 en 4 in fase 2) deel aan het 3M-project.
Deze scholen zijn onderverdeeld in vier verschillende schooltypen, namelijk:
- Drietalige Fries/Nederlands/Engels basisscholen
- Vluchtelingen/Nieuwkomer basisscholen
- Basisscholen met een hoog percentage migrantentaalsprekers
- Basisscholen met een hoog percentage Nederlandstaligen
Voor deze scholen worden verschillende typen activiteiten ontwikkeld. Deze activiteiten vallen onder de drie hierboven uitgelichte hoofdmodules:
- Attitudes, kennis & vaardigheden
De activiteiten vallen onder 5 categorieën:
- Bewustwording van eigen talen en de talen in de omgeving
- Kennis over talen in Fryslân, Europa en de wereld
- Kennis over taalverschillen (woordenschat en zinsbouw)
- Taalleerstrategieën
- Kennis over culturele diversiteit
Het project kent een holistisch meertalig onderwijsmodel (Duarte, 2017) waarin waardering van taal tot onderdompeling in de taal een plek heeft.
Bronnen:
- Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
- Bonacina, F. & Gafaranga, J. (2011). “’Medium of instruction’ vs. ‘Medium of classroom interaction’: language choice in a French complementary school classroom in Scotland”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 14 (3): 319-334.
- Commission of the European Communities (2008). Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment. Brussels: European Commission.
- Cummins, J. (1979). “Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children.” Review of Educational Research 49 (2): 222-251
- Cummins, J. (2001). “Bilingual Children ’s Mother Tongue: Why Is It Important for Education?”. Sprogforum 19: 15-20
- Jordens, K. (2016). Turkish is not for learning, miss. Valorizing linguistic diversity in primary education. Leuven: KU Leuven.
- Martin-Jones, M. & Saxena, M. (2003). “Bilingual ressources and ‘Funds of Knowedge’ for teaching and learning in multi-ethnic classrooms in Britain.” International Journal for Bilingual Education and Bilingualism 6 (3-4): 267-282.
- Pulinx, R., Van Avermaet, P., & Agirdag, O. (2015). “Silencing linguistic diversity: The extent, the determinants and consequences of the monolingual beliefs of Flemish teachers.” International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. DOI: 10.1080/13670050.2015.1102860.
- Reljic, G., Ferring, D. & Martin, R. (2015). “A meta-analysis on the effectiveness of bilingual programs in Europe.” Review of Educational Research 85 (1): 92-128.
.svg?crc=3769752573)
